Martínez-Losa Tobías, José Francisco
Audit & Control Estrés / Madrazo 27-29, 2º 1ª / 08006 Barcelona, España
+34 94 218 24 06 / jfmartinez@acestres.com
Gil-Monte, Pedro R.
(UNIPSICO: Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional, Universidad de Valencia)
Pagès i Carles, Daniel
Audit & Control Estrés / Madrazo 27-29, 2º 1ª / 08006 Barcelona, España
+34 94 218 24 06 / danipages@acestres.com
Peña Pulido, Antonio
Audit & Control Estrés / Madrazo 27-29, 2º 1ª / 08006 Barcelona, España
+34 94 218 24 06 / antonio@acestres.com
Ramos, María José
Audit & Control Estrés / Madrazo 27-29, 2º 1ª / 08006 Barcelona, España
+34 94 218 24 06 / mjramos@acestres.com
ABSTRACT
ABSTRACT
El proyecto (ESTAFOR) pretende facilitar a docentes de centros de enseñanza privada instrumentos para el afrontamiento del estrés. A partir de un estudio de campo para conocer la incidencia de los riesgos psicosociales en el sector, se identificaron antecedentes (factores) y consecuentes de estrés (síntomas e incidencia del síndrome de quemarse por el trabajo). El estudio se concretó en un modelo de formación-intervención que incluye cuestionarios de diagnóstico y evaluación de competencias, una matriz que relaciona el perfil base del docente y posibles itinerarios formativos para desarrollar competencias deseables frente al distrés y fichas de estas acciones formativas.
Palabras clave
Palabras clave
Autoeficacia, burnout, competencias, docentes, estrés, formación, intervención psicosocial, riesgos psicosociales, síndrome de quemarse por el trabajo
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
El Modelo formativo ESTAFOR de intervención frente a los riesgos psicosociales en el ámbito educativo pretende dotar al docente de estrategias para afrontar el estrés. Ha sido desarrollado por la Federació d’Ensenyament de la USOC, con la colaboración de Audit & Control Estrés y de IL3 - Universitat de Barcelona, en el marco de las Acciones Complementarias a la Formación promovidas por el Consorci per a la Formació Contínua de la Generalitat de Catalunya y el Fondo Social Europeo.
Sensibilizado por la importante incidencia de los riesgos psicosociales en el colectivo docente (estrés, burnout, mobbing, bullying, etc.), en el proyecto ESTAFOR sepropuso la creación y desarrollo de un innovador modelo de formación en prevención de riesgos psicosociales en el ámbito educativo, dirigido a los docentes y trabajadores/as de centros de enseñanza privada en Cataluña, y basado en el uso de acciones formativas como estrategia de intervención frente al distrés.
La creación del modelo de intervención-formación ha comportado paralelamente el desarrollo de material, herramientas y documentación específica de formación para mejorar las habilidades y los recursos de los profesores ante situaciones de estrés.
En sus fases iniciales, el proyecto ha contemplado la realización de un estudio de campo sobre la incidencia de los riesgos psicosociales en el sector, identificando estresores, sintomatología provocada por éstos y estrategias más habituales de afrontamiento utilizadas por los docentes. Los resultados de este estudio han constituido la base y la razón de ser del modelo formativo de intervención frente a los riesgos psicosociales en el ámbito educativo desarrollado en las siguientes fases del proyecto.
En el presente documento realizaremos un recorrido por los aspectos más significativos del desarrollo del proyecto, los resultados del estudio y sus conclusiones más significativas, así como los productos elaborados.
ESTRATEGIAS FORMATIVAS FRENTE AL ESTRÉS EN LA DOCENCIA: EL PROYECTO ESTAFOR
La docencia se caracteriza por la interrelación constante con otras personas, con altas exigencias cognitivas: la toma de decisiones en muchos casos ante situaciones ambiguas, memorizar y actualizar conocimientos, controlar muchas exigencias a la vez, etc. Al mismo tiempo, el profesorado debe hacer frente a las exigencias emocionales: capacidad para entender la situación emocional de otras personas o controlar los sentimientos para poder gestionar y resolver conflictos (indisciplina, falta de respeto del alumnado, incluso de los familiares, agresiones verbales, etc.). Además le hemos de añadir un crecimiento en las actitudes conflictivas, violentas en la sociedad y que se reflejan en las aulas, la necesidad de atender a la diversidad, la tensión en el trabajo, el aislamiento y la baja valoración percibida.
El rol del docente en la sociedad actual es retador, pero a la vez estresante. Del docente se espera que eduque, que forme, que oriente, pero a la vez que ejerza, en muchos casos, la función de los padres. Esta responsabilidad junto con las elevadas y cada vez más complejas exigencias, tanto por parte de los alumnos, familiares, como de los cambios y reformas de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo psicosocial y el resultado puede manifestarse en trastornos psicosomáticos de diversa índole.
El proyecto ESTAFOR se marcó una serie de objetivos generales, que se concretaron en otros más específicos.
Objetivos generales:
- Desarrollar un modelo de formación en prevención de riesgos psicosociales de carácter innovador en el ámbito educativo dirigido a los profesores, tutores y formadores basado en el uso de acciones formativas como estrategia de intervención (principalmente de carácter secundario y terciario) hacia el distrés.
- Sensibilizar al colectivo destinatario de la importancia de los riesgos psicosociales para su calidad de vida.
- Desarrollar material, herramientas y documentación específica de formación para mejorar las habilidades y recursos de los profesores ante situaciones de estrés.
Objetivos específicos:
- Realizar un estudio sobre la incidencia de estos tipos de riesgos y las estrategias más habituales de afrontamiento que usan los docentes: disponer de un informe del estado de la situación.
- Definir el perfil de afrontamiento del estrés y el perfil actual del colectivo destinatario, y analizar las diferencias significativas.
- Identificar y describir competencias que se hayan de desarrollar.
- Definir un modelo propio de formación.
- Confeccionar herramientas e instrumentos necesarios para la aplicación del modelo: construir una herramienta de diagnóstico de la situación personal.
- Construir itinerarios formativos para que los docentes puedan adquirir las habilidades y recursos necesarios para su práctica diaria hacia las situaciones difíciles.
- Promover y difundir el proyecto entre los destinatarios.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El proyecto ESTAFOR no es propiamente dicho un proyecto de investigación. Sin embargo, en sus primeras fases se ha analizado la situación actual del sector como punto de partida, y por lo tanto se han utilizado diversas técnicas de recogida de información cualitativa y cuantitativa:
- Consulta de fuentes documentales: Análisis de modelos de formación en intervención de riesgos psicosociales, experiencias previas y buenas prácticas.
- Cuestionarios dirigidos a formadores docentes, directores de centros y jefes de estudio. Se tuvo en consideración la distribución geográfica de los centros educativos en Cataluña y del número de docentes, y otras variables para el análisis de la información obtenida, como el género, puesto de trabajo, ubicación del centro y el entorno socioeconómico del centro educativo.
- Grupos de discusión con docentes.
- Reuniones de expertos: Diversas sesiones de trabajo con investigadores, docentes experimentados, consultores y expertos en la materia.
En el proceso de obtención de información se consideró evaluar las condiciones de demandas (estresores) internas y externas, así como los recursos personales (estrategias de afrontamiento) y los síntomas de estrés y de “burnout”.
RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO
El cuestionario que se ha usado es una prueba para estudiar el estrés y la calidad de vida laboral en los profesionales de la educación específicamente. Este cuestionario, Cuestionario para estudiar el estrés y la calidad de vida laboral a los profesionales de la educación en centros privados, incorpora, entre otras escalas, el Cuestionario CESQT, elaborado por el Dr. Pedro R. Gil-Monte, que ha participado como experto en el presente proyecto, e incluye varios apartados: Datos sociales, Condiciones laborales, Salud, Valores, Satisfacción, Recursos, Competencia y Motivación.
El apartado de Condiciones laborales está formado por varias escalas: Burnout, Autonomía, Conflicto de rol, Ambigüedad de rol, Sobrecarga laboral, Apoyo social, Conflictos interpersonales, Inequidad en los intercambios sociales, Retroinformación, Oportunidad de desarrollo de habilidades y Oportunidad de control.
El Colectivo objeto del estudio han sido los docentes de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Módulos FP de enseñanza privada de Cataluña (centros de enseñanza del ámbito rural y urbano). La muestra utilizada es de 1.055 individuos, lo que supone un 3.30 % del colectivo objeto de estudio (se estimó que el colectivo estaba formado por 31.943 docentes). Se distribuyeron 1600 cuestionarios, por lo que la tasa de respuesta se sitúa en un 65.94 %.
Fuentes de estrés
Los resultados obtenidos indican que para los profesores de la muestra una de las fuentes de estrés que se perciben con mayor frecuencia es la falta de Equidad en los intercambios sociales; los participantes perciben que ponen en su trabajo más de lo que obtienen a cambio. Si consideramos que la profesión de maestro tiene un componente vocacional importante, y que un gran número de maestros abordan su profesión con una orientación motivacional hacia la ayuda, la falta de recompensas sociales (agradecimientos), puede suponer un deterioro emocional importante para este colectivo (un 25% de los maestros se consideran no reconocidos profesionalmente).
Otra de las fuentes de estrés que los profesores de la muestra perciben con mayor frecuencia es la Retroinformación, entendida como la información que facilitan la organización, los superiores y los compañeros sobre los resultados del trabajo; un 55% de los trabajadores manifiestan que Nunca o Raramente reciben información sobre los resultados de las tareas desarrolladas. A nivel cualitativo se reflejó, durante los grupos de discusión con docentes, en comentarios referentes a la falta de comunicación entre la Dirección y el profesorado.
Los profesores manifiestan en un 18,50% que “frecuentemente” o “muy frecuentemente” tienen una elevada Sobrecarga Laboral y en un 42,70% “a veces”. Según la información obtenida en los grupos de discusión, se podría explicar por el elevado número de tareas que tienen asignadas, el exceso de trabajo burocrático y tener que afrontar situaciones imprevistas como por ejemplo sustituciones.
Otros factores que pueden ser posibles fuentes de estrés, son el Apoyo Social, los Recursos Laborales y la Autonomía que obtienen valores medios de respuesta.
A pesar de que los profesores manifiestan en un 69,80% que reciben apoyo social de forma frecuente o muy frecuentemente, existe un grupo importante de profesores (26,10%) que manifiestan que sólo a veces reciben Apoyo Social. A nivel cualitativo, también se refleja la falta de apoyo social a los profesores por parte de las familias, que cuestionan de forma repetida la tarea de los profesores, desde los compañeros por una comunicación insuficiente, y desde la dirección del centro por una falta de apoyo en situaciones críticas. Dada la importancia de este factor como amortiguador de las situaciones estresantes, consideramos que este porcentaje es lo suficientemente significativo como para justificar una intervención.
Respecto a los Recursos Laborales que disponen, un 16% percibe bajos niveles de recursos laborales para el ejercicio de su actividad laboral, 46,50% niveles medios y sólo un 37,20% perciben niveles altos de recursos para el ejercicio de su trabajo. Estos elevados porcentajes en niveles bajos y medios se corresponden con comentarios como “Carencia de recursos para atender a la diversidad del alumnado”, “medios escasos, inadecuados o inexistentes”.
Autonomía: A pesar del elevado porcentaje (64,30%) con que los profesores manifiestan que frecuentemente perciben que tienen Autonomía para tomar decisiones, un 35,80% lo perciben sólo a veces o nunca. A nivel cualitativo esto se refleja en comentarios como “organización empresarial con comunicación vertical” y “sin posibilidad de participación en la toma de decisiones”.
La Falta de Equidad en los intercambios sociales, la Retroinformación y la Sobrecarga Laboral, son los tres factores peor valorados, por lo que consideramos que son las fuentes de estrés que más están incidiendo en el colectivo, lo cual implica que se hace imprescindible elaborar actuaciones que minimicen sus efectos. Dado su impacto potencial, los tres últimos factores también se deben tener en cuenta a la hora de planificar intervenciones psicosociales.
Percepción de los efectos de los riesgos psicosociales y absentismo
La mayor parte de los participantes en el estudio se encuentran satisfechos en general con su trabajo. Cuando se consideran los problemas o disfunciones sociales derivados del trabajo, sólo un pequeño porcentaje de participantes (1,80 %) manifestó tener estos problemas con frecuencia. El porcentaje se incrementó un poco más al considerar los problemas de carácter fisiológico o psicosomático (el 4,70 % de los participantes manifestaron sufrirlos de forma frecuente o muy frecuentemente); por otro lado el 17,30 % informó que estos tipos de problemas los tenían algunas veces al mes.
El tipo de problemas que con más frecuencia sufren los individuos de la muestra son los problemas de tipo emocional y cognitivo: un 7,70 % de los participantes se sienten afectados frecuentemente (algunas veces por semana) o muy frecuentemente (todos los días) y un 37,50 % de los participantes los sufre algunas veces al mes. Lo que confirmaría que la labor de enseñanza implica un cansancio emocional intenso debido a que está dirigido hacia personas, y supone una elevada implicación en los problemas de los alumnos. En referencia a esto los profesores han identificado los siguientes estresores: “Llevarse la carga emocional a casa”, “Carga emocional relacionada con los problemas de los alumnos en casa”,” Involucrarse demasiado”.
El 27,30% de las ausencias en el trabajo manifestadas en los cuestionarios fueron producidas por problemas de salud derivados del trabajo. De las respuestas de los participantes se deriva que en el último año perdieron un total de 1655 días de trabajo por esta causa.
Niveles del síndrome de quemarse por el trabajo (SQT)
El porcentaje de profesores que presentan niveles altos del síndrome de quemarse en el trabajo es un 21,99%. Esto supone un 16,78% de los participantes que presentan altos niveles de SQT, aunque no quiere decir que el proceso sea patológico para todos ellos, ya que las actitudes de Indolencia pueden funcionar como mecanismo de afrontamiento que les permite tolerar estos niveles, y un 3,70% que ha desarrollado el SQT con un perfil de patología, ya que loselevados niveles del SQT se asocian con elevados niveles de culpa [1].
Estos porcentajes son suficientemente elevados para considerarlos y planificar actuaciones preventivas, puesto que como vemos es un colectivo de potencial riesgo para desarrollar el síndrome de burnout con patología.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO
Dado el tamaño de la muestra, se observa que un gran número de resultados han sido significativos, por este motivo los análisis de regresión permiten identificar los principales predictores de las consecuencias de los riesgos psicosociales. Estos resultados nos ayudarán a diseñar programas de intervención, pues las variables que explican mayores porcentajes de varianza deben ser consideradas como variables preferentes de cara a la intervención.
Puede pasar que un riesgo con una alta tasa de prevalencia, es decir, que sea percibido frecuentemente por un alto número de participantes, sea afrontado adecuadamente por los individuos y no llegue a generar problemas ni al individuo ni a la organización y, por el contrario, también pueda ocurrir que un riesgo con baja tasa de prevalencia no pueda ser manejado adecuadamente. El valor de los resultados de la regresión nos permite explicar cuál de ellos está generando mayores problemas en el colectivo de participantes.
Considerando los trece indicadores de consecuencias del estrés en los profesores incluidos en el estudio (SQT, desgaste psíquico, baja ilusión por el trabajo, indolencia, culpa, baja satisfacción laboral, problemas de salud, tensión psicológica, problemas sociales, incremento en el consumo de tabaco, incremento en el consumo de alcohol, absentismo, y absentismo por problemas laborales), los resultados de los análisis de regresión nos permiten concluir que los conflictos interpersonales en el trabajo son el principal riesgo psicosocial de los considerados en el estudio que interviene en el deterioro de la salud y el bienestar de los profesores. Esta variable explicó porcentajes significativos de varianza en 11 de los 13 indicadores.
Por este motivo, se realizaron análisis de regresión en los que se hizo intervenir como variables independientes a las diferentes fuentes de conflicto incluidas en la escala (personal de dirección, compañeros, alumnos, familiares de los alumnos, dirección del centro o de la titularidad, y otros trabajadores del centro). Los resultados fueron sorprendentes, ya que la principal fuente de conflicto interpersonal que interviene en el deterioro de la calidad de vida laboral de los profesores es el personal de dirección o la dirección del centro, y en menor medida, los alumnos. Así, se observa que los conflictos interpersonales con la dirección influyen significativamente en el aumento del consumo de tabaco y de alcohol vinculado a los problemas laborales.
La dirección del centro también es la principal fuente de conflictos que ocasiona la disminución de la satisfacción laboral, los problemas de salud relacionados con el trabajo, y el deterioro de la vida social del individuo, mientras que los conflictos con los alumnos tienen una influencia secundaria.
El absentismo laboral, incluso por problemas de salud derivados del trabajo, también está asociado en mayor grado a los conflictos con el personal de dirección, y en menor grado a otras fuentes de conflicto.
Una excepción es el SQT y sus dimensiones. En el caso de estas variables, los conflictos con los estudiantes son la principal fuente de conflicto que favorece la aparición del SQT y sus síntomas. No es el caso de los niveles de culpa, en los quetambién los conflictos con el personal de dirección suponen la mayor contribución para su aparición.
Los resultados también permiten concluir que la falta de inequidad en los intercambios sociales aparece como una fuente de estrés relevante para el deterioro de la calidad de vida laboral de los profesores. La presencia de esta variable disminuye significativamente los niveles de satisfacción laboral, incrementa los niveles del SQT y de todos sus síntomas, y deteriora la salud de los trabajadores en las tres facetas consideradas en el estudio, física, psíquica y social.
Los resultados obtenidos para la sobrecarga laboral son similares, pues aunque los niveles de sobrecarga no han contribuido significativamente a explicar la disminución de la satisfacción laboral, sí que explicaron el incremento del consumo de cigarrillos por problemas laborales.
En general, todas las fuentes de estrés incluidas han intervenido, en mayor o menor grado, en el deterioro de los indicadores de calidad de vida laboral considerados en el estudio.
Respecto a las variables individuales e interpersonales identificadas que previenen el deterioro de los profesores, se han considerado la autoeficacia y el apoyo social en el trabajo. Así mismo, éstas fueron identificadas como variables relevantes para prevenir el estrés laboral durante los grupos de discusión. Además, en la literatura se encuentran numerosas referencias sobre la importancia de ambas.
Los análisis de regresión nos han permitido concluir que los profesores que se perciben más autoeficaces desarrollan menores niveles del SQT, menos tensión psicológica, menos problemas de salud y más bajos niveles de absentismo. Resultados similares se han obtenido por las distintas fuentes de apoyo social consideradas (desde el trabajo y por parte de los usuarios). Cuando aumentan los niveles de apoyo social percibido en el entorno laboral disminuye el SQT y la tensión psicológica, y aumenta la satisfacción laboral. Asimismo, esta variable previene los niveles de absentismo por problemas de salud. Por otro lado, la percepción de apoyo social por parte de los usuarios se asocia a niveles más bajos del SQT, a menos problemas sociales fuera del trabajo, y a una disminución del absentismo.
RECOMENDACIONES DEL ESTUDIO
A modo de conclusión, hace falta realizar las siguientes recomendaciones:
- 1. Es necesario analizar la situación sobre riesgos psicosociales en función de los subgrupos que componen el colectivo. Los resultados indican que los resultados son significativamente diferentes. Por ejemplo, si consideramos el género, se observa que ante situaciones de estrés laboral crónico los hombres incrementan significativamente más que las mujeres el consumo de alcohol, mientras que éstas incrementan el consumo de tabaco más que los hombres. O la tasa de absentismo por problemas de salud derivados del trabajo es significativamente más elevada en las profesoras que entre sus compañeros.
- 2. Hay determinados riesgos que presentan mayores niveles de prevalencia que otros. Es el caso de la sobrecarga de trabajo, de la alta de inequidad en los intercambios sociales, la falta de retroinformación, o la falta de recursos. No obstante, se observa que existen otros riesgos con baja prevalencia, pero que tienen una gran influencia en el deterioro de la calidad de vida laboral de los profesores y en las tasas de absentismo. Es el caso de los conflictos interpersonales.
- 3. Aunque no hace falta hablar de un perfil de profesor proclive a sufrir con mayor intensidad las fuentes de estrés y sus consecuencias, sí se observa que aquellos profesores que se perciben poco autoeficaces y/o que perciben poco apoyo social en su trabajo, perciben con mayor frecuencia riesgos psicosociales en su trabajo y empeoran significativamente con mayor frecuencia su calidad de vida laboral, al tiempo que se incrementa su nivel de absentismo.
- 4. Desde los resultados obtenidos se pueden recomendar una serie de estrategias de intervención:
a) Mejorar la organización de los puestos de trabajo, clarificando los roles, diseñando cargas de trabajo adecuadas, ofreciendo evaluaciones periódicas a los profesores sobre su rendimiento, facilitando su autonomía y participación en la toma de decisiones, y estableciendo relaciones sociales de intercambio más flexibles y equilibradas.
b) Formar a los equipos directivos para que gestionen de forma adecuada los conflictos, no siendo ellos mismos fuente de conflicto, e incrementen el apoyo social ofrecido a los profesores. La formación en habilidades sociales y de dirección puede ayudar a mejorar.
c) Formar en habilidades sociales al colectivo docente en general, con el fin de incrementar la calidad del apoyo social ofrecido por los compañeros.
d) Entrenar en autoeficacia al colectivo docente como estrategia para mejorar el ajuste de los profesores a sus condiciones de trabajo, y disminuir los niveles de absentismo.
EL MODELO ESTAFOR
El punto de partida del modelo diseñado en el proyecto lo encontramos en las bases teóricas en las cuales se sustenta: por una parte, los resultados y conclusiones obtenidos en el trabajo de campo y por otra, la definición de un perfil “resistente” a las situaciones estresantes.
Son muchos los estudios que se han llevado a cabo para identificar los rasgos de personalidad o circunstancias personales que hacen inmunes a las personas ante el estrés, como por ejemplo el concepto de “hardiness” o “hardy personality” propuesto por Kobasa en 1982 [2]. En la misma línea también se han hecho aportaciones de aplicación en el ámbito docente, entre otras, las aportaciones de Kyriacou y Sutcliffe (1978) [3] que consideran que las cualidades que previenen la aparición del estrés en el personal docente son realizar una buena gestión del tiempo, ser asertivos, tener capacidad de organización, cuidar la salud física (voz, postura, mantenerse en forma), cuidar la salud mental (ser asertivos, tener actitud positiva, sentirse mentalmente bien), o bien numerosas aportaciones que en consonancia con los resultados de nuestro estudio consideran que una alta autoeficacia en el docente y solicitar apoyo social, previenen el estrés.
De los resultados obtenidos en el estudio hemos presupuesto la existencia de unos rasgos amortiguadores, y hemos llevado a cabo una propuesta de perfil de formador resistente al estrés, que conjuntamente con una elevada percepción de su eficacia como formador (Autoeficacia) y una serie de factores externos que fortalecen la resistencia del formador al estrés, como por ejemplo el apoyo social, configuran el perfil “resistente” de docente.
Una vez propuesto este perfil “resistente” al estrés, hemos desarrollado el modelo de competencias profesional del docente. Este modelo general de competencias propuesto incluye tres niveles de competencias:
El primer bloque de competencias que hemos considerado, las competenciasparael afrontamientodelestrés, van estrechamente ligadas con el concepto de “hardiness“–personalidad resistente- desarrollado por Kobasa, en el sentido que existen ciertos rasgos de personalidad que configuran una cierta inmunización ante el estrés, actuando como rasgos amortiguadores.
Adicionalmente, hace falta añadir una competencia adicional, estrechamente relacionada con el autoconcepto y la autoestima: hace falta que el docente tenga una elevada percepción de su eficacia como formador (Autoeficacia). Precisamente será su capacidad para juzgar lo más objetivamente posible su autoeficacia lo que le permitirá responder los cuestionarios que deben facilitarle la obtención de su itinerario formativo particular.
A continuación, hemos tenido en cuenta las competencias necesarias para una correcta actuación general en el puesto de trabajo. Si bien el estrés puede generarse simplemente a causa de una personalidad proclive al mismo, también se puede dar el caso del docente falto de alguna competencia profesional básica y ser precisamente esta carencia el origen de una situación final de estrés.
Juntando los tres elementos considerados, nos acercamos a un modelo integral (figura 1) que tomaría la forma siguiente:
PERFIL RESISTENTE
+
COMPETÈNCIES TRANSVERSALS
Compromís ètic amb la docència
AUTOEFICACIA
Aula
 |
|
Alumne |
Contingut
Fuerte sentimiento de competencia profesional
COMPETÈNCIES PROFESSIONALS
Relacionals
 |
|
Figura 1. Modelo de competencias del docente ESTAFOR |
Respecto a las competencias profesionales generales que hemos descrito, se han establecido dos grandes ejes. El primero contempla las competencias básicas específicas para la realización de las funciones y tareas propias del formador. El segundo eje integra las competencias transversales necesarias para realizar muchas de estas tareas.
Dentro de las competencias profesionales básicas hemos diferenciado cuatro grandes bloques, según el ámbito de actuación:
- Competencias de conocimiento experto de contenido
- Competencias de conocimiento del alumno
- Competencias de gestión del aula
- Compromiso ético con la docencia
Referente a las competencias transversales, hemos contemplado tres grandes bloques:
- Competencias personales
- Competencias funcionales
- Competencias relacionales
Por cada competencia se ha elaborado una ficha donde se especifica: nombre de la competencia, definición, capacidad requerida (cuando es necesaria) y evidencias o realizaciones profesionales. Consideramos que la concreción en realizaciones profesionales de cada competencia es básica para contrastarla con el desarrollo profesional real.
Una vez definido el modelo de competencias del docente, hemos desarrollado dos herramientas autoaplicativas para la obtención de un diagnóstico personal, y que cada docente podrá responder y corregir para conocer su situación personal.
Estas dos herramientas, el Cuestionario Autoaplicativo de Evaluación de Competencias, basado en el modelo descrito de competencias y, el Cuestionario Autoaplicativo de Diagnóstico de estrés, basado en indicadores de nivel de estrés, permiten al docente obtener información sobre su nivel de competencias, así como su nivel de estrés, respectivamente; es decir, el primero evalúa el déficit en competencias y recursos personales deseables en cada una de las competencias, y el segundo evalúa síntomas de estrés en el formador.
El equipo de expertos consideró que cada realización profesional definida previamente a las competencias proporciona un modelo de excelencia de conducta profesional, y cada docente en disposición de contestar el cuestionario comparará su conducta real con esta evidencia o conducta excelente. Por este motivo en el cuestionario de evaluación de competencias muchos ítems nos remiten a estas evidencias.
Paralelamente a la definición y desarrollo del modelo de competencias, se han elaborado diferentes acciones formativas con el objetivo que cada una de ellas pueda servir como motor por el desarrollo de las carencias competenciales o bien como punto de partida para la mejora y/o cumplimentación de estas competencias.
Otro de los productos resultantes es la Matriz (parrilla) de necesidades formativas que incorpora el listado de las competencias definidas y el listado de las acciones formativas desarrolladas; mediante su uso los docentes podrán detectar sus necesidades formativas. Con esta información el docente podrá escoger las acciones formativas que recomendamos en función de su nivel de logro y según sus necesidades personales, y así mejorar las carencias identificadas.
El docente introduce sus puntuaciones en la hoja de puntuaciones. Cada competencia dispone de cuatro niveles de logro: óptimo, suficiente, vulnerable y atención. Incorpora un apartado abierto dónde incluir el itinerario formativo detectado con la ayuda de la parrilla de necesidades formativas.
El modelo formativo ESTAFOR clasifica las actividades formativas en cuatro grandes bloques, dirigidos a cuatro grupos de destinatarios con necesidades personales de formación diferenciadas, en función de sus circunstancias personales:
- Las acciones formativas del BLOQUE 1 o formación en competencias para el afrontamiento del estrés están dirigidas a los docentes con síntomas de estrés. La duración de estas acciones es reducida (1’30 a 3h.)
Entre las acciones formativas de este bloque se pueden diferenciar dos grandes áreas: el área de Técnicas de Relajación [4] y el área de Técnicas Cognitivo- Emocionales. Las primeras van dirigidas a mejorar la capacidad de relajación de los docentes, y las segundas van dirigidas a afrontar las situaciones estresantesmediante el control de los pensamientos y las emociones.
- Las acciones formativas del BLOQUE 2 o formación en competencias pedagógicas van dirigidas a docentes con necesidades de mejora competenciales y tienen una duración aproximada de 20h. Incluye actividades formativas relacionadas con la comunicación, gestión del tiempo, gestión de conflictos, entre otras.
- Las acciones formativas del BLOQUE 3 están dirigidas especialmente a docentes con necesidades formativas de tipo psico-pedagógico, es decir, aquellos docentes que han cursado licenciaturas (como por ejemplo matemáticas, física, química, biología, filologías, historia, etc.) que no incluyen en sus programas formativos disciplinas que faciliten el conocimiento psico-pedagógico del alumno, tal y como se hace en otras licenciaturas (especialmente las de Ciencias de la Educación).
Su duración es variable en función de la acción formativa (inicialmente 20h cada una). Incluye actividades formativas relacionadas con la psicología infantil y del adolescente así como su aprendizaje, la educación y la metodología didáctica.
- Las acciones formativas del BLOQUE 4 o formación dirigida a personal directivo y de gestión de los centros educativos incluyen formaciones para afrontar el estrés así como formación de tipo técnico y de gestión. La duración de estas acciones es variable en función de las características de cada una.
Con la propuesta de desarrollo de las acciones formativas correspondientes a cada uno de los bloques previamente mencionados, se han elaborado una serie de fichas de actividades formativas para cada acción de formación, con las principales características de las acciones formativas propuestas.
Herramientas y productos finales del ESTAFOR
Se trata de las herramientas desarrolladas para el uso directo del docente incluidas en el modelo de intervención-formación diseñado. Las herramientas y productos desarrollados son los siguientes:
- Guía de utilización del modelo de intervención-formación ESTAFOR
Incluye:
- Justificación del modelo
- Base metodológica
- Descripción del modelo
- Instrucciones para la utilización del modelo
- Herramientas
- Instrucciones para su uso
- Itinerarios formativos para la adquisición de los recursos necesarios
- Herramienta de diagnóstico para la definición/obtención del perfil personal.
Esta herramienta permite posteriormente hacer uso de la parrilla de necesidades formativas.
Incluye:
- Cuestionario / prueba autoaplicativa de diagnóstico, basada en indicadores de nivel de estrés. Evalúa síntomas y posible situación de riesgo.
- Cuestionario / prueba autoaplicativa para la evaluación de la posesión o no de las habilidades y competencias deseables.
- Matriz / parrilla de necesidades:
La matriz relaciona competencias con acciones formativas y permite elaborar los itinerarios formativos en función del perfil personal o del colectivo.
Incluye itinerarios formativos recomendados.
También incluye perfiles estándares de necesidades, así como diferentes perfiles de competencias de afrontamiento ante el estrés, burnout y bullying.
- Fichas descriptivas de las acciones formativas:
Contienen los siguientes apartados: Título, Esquema, Objetivos, Colectivo destinatario, - Estrategias de afrontamiento a las que da respuesta, Relación con otras acciones formativas, Contenidos, Metodología, Recursos necesarios, Duración, Criterios de evaluación y seguimiento
- Desarrollo de acciones formativas:
El modelo propone la realización de numerosas acciones formativas con la característica de su corta duración (1,5 a 3 horas), combinables y acumulables entre sí, el que permite fácilmente una formación a medida e individualizada. Tal y como estaba establecido en el proyecto, se han desarrollado las dos primeras de estas acciones, las destinadas a obtener el diagnóstico personal y el itinerario formativo personalizado.
EL PROYECTO ESTAFOR II
Actualmente estamos desarrollando una continuidad del proyecto: desarrollando algunas de las acciones formativas del Bloque 1 y elaborando su correspondiente material y soportes pedagógicos, en base a las aportaciones del equipo de expertos y de numerosos docentes que participan en sesiones de trabajo y sesiones formativas. Así mismo, el proyecto contempla la evaluación del impacto en la salud y en los niveles de estrés (con indicadores percibidos y fisiológicos), y en su pérfil de competencias (incluyendo el nivel de autoeficacia percibido) de diversas estrategias formativas (formación presencial y formación presencial con e- coaching).
En líneas generales se están diseñando los soportes necesarios para el desarrollo de alguna de las acciones formativas correspondientes al Bloque 1. Creemos que una opción interesante es introducir metodologías didácticas de autoformación y mixtas (sesiones breves presenciales y autoformación autorizada). Creemos que un tipo de formación de corta duración y prolongado en el tiempo puede disfrutar de una amplia difusión entre el colectivo docente.
Basándonos en los resultados del proyecto ESTAFOR, incorporamos ejercicios prácticos sencillos basados en problemáticas situacionales. Este material formativo está siendo elaborado durante sesiones de trabajo de campo con los docentes. La importancia del papel docente en la confección de este material formativo reside en la necesidad de obtener información de las situaciones cotidianas de los profesores que pueden aportar contenidos y ejercicios previos a la elaboración de las guías de autoformación. Estas experiencias prácticas deberán ser el motor para el desarrollo del modelo pedagógico de formación.
La necesidad de abordar aspectos confidenciales y relacionados con la salud individual de los docentes, así como la necesidad de disponer de recursos cada vez más flexibles en cuanto a temporalidad, ritmos, horarios, y para facilitar la conciliación entre la vida personal y la laboral, nos han llevado a plantear la posibilidad de utilización de metodologías de seguimiento mediante internet y el autoaprendizaje.
Por ello, estamos diseñando un modelo de seguimiento on-line (e-coaching), de forma que en el futuro se pueda utilizar y aplicar de forma práctica este modelo de seguimiento en el proceso de aprendizaje, y que permita la orientación individualizada para cada docente del material formativo más adecuado a sus necesidades, así como el uso de las herramientas y los productos que se diseñen.
Otro de los ejes fundamentales de este nuevo proyecto es poder evaluar el impacto de futuras acciones formativas sobre las competencias y síntomas de los docentes. Este proceso implica un seguimiento de las acciones formativas y de cómo estas son susceptibles de producir cambios en las competencias de los docentes y de su calidad de vida. En este sentido estamos buscando vías para reforzar el modelo de competencias y las herramientas de diagnóstico, mediante la investigación y su aplicación práctica.
AGRADECIMIENTOS
Queremos dar las gracias a todos los docentes que están participando en el proyecto (sesiones de formación, grupos de discusión, cumplimentación de cuestionarios, etc.), a la Federació d’Ensenyament de la USOC, en especial a los participantes en la coordinación del proyecto y en el equipo de expertos, Jorge Carro, Inma Badia y Raul Azarinni, a los miembros de IL3 y de la Universitat de Barcelona, en especial a Gloria Serrano, a todos los miembros de Audit & Control Estrés que han participado (Daniel Pagès, Antonio Peña, María José Ramos, Judith Sarrate, Marta García, Esther Satorras), al resto de miembros del equipo de expertos, Rafael Folk, la Dra. Mónica Pintanel y el Dr. Pedro R. Gil-Monte, a Albert Folk, y a las instituciones que lo han hecho posible: el Consorci per a la Formació Contínua de la Generalitat de Catalunya y el Fondo Social Europeo.
REFERENCIAS
- 1. GilMonte, P. R. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide
- 2. Kobasa, S.C. (1982). The hardy personality: toward a social psychology of stress and health, en G.S. Sanders y J. Suls : The Social Psychology of health and illness, Lawrence Erlbaum. Hillsdale (N.J.)
- 3. Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources, and symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159167.
- 4. Pintanel, M. (2005). Técnicas de relajación creativa y emocional. Madrid: Thomson Paraninfo.
Papers relacionados
