AVANCES EXPERIMENTALES EN NEUROEDUCACIÓN

Los avances tecnológicos de finales del siglo pasado permitieron el auge de lo que hoy denominamos las neurociencias, al brindar la posibilidad de monitorizar la actividad cerebral a tiempo real y de un modo no invasivo. Dentro de esta disciplina encontramos la rama que trata de aplicar al campo docente los propios avances, acuñada a día de hoy como neuroeducación. La información generada por dicha monitorización no deja de estar sujeta a interpretación, dada la complejidad del cerebro, pero ha brindado conjeturas que, muy bien fundamentadas, se plantean ya como evidencias. Una de ellas es el papel que juegan las emociones en los procesos de aprendizaje. Planteado de manera muy sucinta, las neurociencias sostienen que un aprendizaje es más efectivo si está impregnado de algún tipo de carga emocional. Basado en esta idea se diseñó un programa de aprendizaje del nombre de las notas musicales en el pentagrama, que se fundamentaba en generar un vínculo emocional del discente hacia la materia a aprender, en este caso hacia las notas musicales. El programa se puso en práctica mediante un estudio cuasiexperimental que, además de comparar el aprendizaje de los grupos de control y experimental, trataba de hacer visible y de medir dicha relación emocional. Las conclusiones del estudio exponían que el vínculo afectivo se había generado y planteaban que éste había contribuido al mejor resultado de aprendizaje del grupo experimental respecto al de control, tal y como reflejaban los datos extraídos de la muestra. De este modo, se presenta aquí un recurso que abre aún más el campo de la investigación pedagógica en la búsqueda de una enseñanza más efectiva.
Tema secundario: 
Main Author: 
Jordi
Lligadas Rodríguez
CIMNE
España
Introducción: 

A partir de los años 70 del siglo pasado, los avances tecnológicos nos brindaron herramientas que nos permitían monitorizar la actividad de un cerebro vivo de manera poco o nada invasiva. De este modo, a través de técnicas de imagen por resonancia magnética (IRM) o de la tomografía por emisión de positrones (PET), nacía y se desarrollaba la imagenología cerebral que propició el auge de lo que hoy denominamos Neurociencia. Un área de conocimiento multidisciplinar que engloba, más allá de aquellas que estudian el sistema nervioso, como la neurología o la biología, aquellas disciplinas que se centran en el estudio del cerebro desde distintas perspectivas, ya sean psicológicas, sociales, etc. La neuroeducación o neurodidáctica sería la ciencia que trata de aplicar al ámbito docente las aportaciones de la neurociencia, sobre todo, aquellas que tienen que ver con los procesos de aprendizaje.

La información generada por dicha monitorización no deja de estar sujeta a interpretación, dada la complejidad del cerebro, pero ha brindado conjeturas que, muy bien fundamentadas, se plantean ya como evidencias. Una de ellas es el papel que juegan las emociones en los procesos de aprendizaje. Planteado de manera muy sucinta, las neurociencias sostienen que un aprendizaje es más efectivo si está impregnado de algún tipo de carga emocional.

Basado en esta idea se diseñó un programa de aprendizaje del nombre de las notas musicales en el pentagrama, que se fundamentaba en generar un vínculo emocional del discente hacia la materia a aprender, en este caso hacia las notas musicales. El programa se puso en práctica mediante un estudio cuasi-experimental que, además de comparar el aprendizaje de los grupos de control y experimental, trataba de hacer visible y registrar dicha relación emocional.

Los límites de la neurociencia

Los propios neurocientíficos son muy cautos a la hora de dar a conocer sus avances. Su trabajo trata, entre otras cosas, de acercarnos a la explicación del comportamiento humano a partir del análisis de la actividad cerebral y sus aportaciones se basan en correlaciones sustentadas en evidencias que, aunque bien fundamentadas, son proporcionadas por herramientas cuya información todavía es parcial o poco precisa. A pesar del gran avance que ha habido en los últimos años respecto al perfilamiento del mapa cerebral, las palabras de Rita Carter tienen vigencia todavía cuando decía que la visión del cerebro que tenemos hoy no es ni más completa ni más exacta que un mapamundi del siglo XVI (Carter, 1998). El objeto de estudio de las neurociencias es de tal complejidad que, probablemente, se trata de una de las mayores empresas a las que se enfrenta la ciencia a día de hoy.  Para saber en qué situación nos encontramos actualmente, Rafael Yuste, Catedrático de Ciencias Biológicas y Neurociencia, investigador desde 2005 de la Universidad de Columbia e ideólogo del proyecto BRAIN (cuyo objetivo final es elaborar el mapa completo del cerebro humano), nos da un ejemplo muy gráfico al respecto cuando nos explica que, de momento, es como si estuviéramos intentando ver una película observando unos pocos píxeles de la pantalla donde se proyecta[1].

Todo ello nos lleva a concluir que muchas de las actuales aportaciones de la neurociencia deberán ser revisadas, reajustadas, completadas o incluso desechadas, conforme se avance en la capacidad de observación y comprensión del cerebro, pero dado el peso de las evidencias sobre las que se sustentan, nos hacen otorgarles, a día de hoy, plena validez.

Emociones y aprendizaje

En la década de los 80 del siglo pasado se empezó a fraguar una nueva perspectiva respecto al peso de las emociones sobre nuestro comportamiento. Es entonces cuando se realizaron las investigaciones que llevaron a LeDoux (1999) a demostrar que existen vías directas de transmisión de información sensorial entre el tálamo y la amígdala, aportando evidencias de que se da un procesamiento emocional previo a la razón. También Damasio (1994) estudiaba entonces los fenómenos que le llevarían a poner a la misma altura emociones y razonamiento respecto a los procesos mentales. Sus aportaciones abrieron un campo de investigación cuyas conclusiones proponen la revisión de la dicha el ser humano es un ser racional, pues, si bien es cierto, dicha racionalidad está impregnada de emocionalidad. En otras palabras, ante todo somos seres emocionales pues la emoción influye también sobre la razón y sobre todos los procesos cognitivos.

Por esa época, Hamilton (1981) ya intuía que aquello que se almacena en la memoria no tiene que ver sólo con la información recogida por los cinco sentidos, parece que entran en juego las propias emociones y la intención, de manera que los recuerdos quedan impregnados de las emociones que los acompañaban en el momento de crearlos. A día de hoy, son numerosos los estudios que confirman dicha intuición. Florin Dolcos demostró en 2002 que las imágenes con carga emocional se retienen mejor que aquellas con carga neutral y, dos años más tarde, que los estímulos emocionales y neurológicos activan la amígdala y el lóbulo medio temporal (Dolcos 2004), los cuales, al mismo tiempo, juegan un papel fundamental en la memoria, evidenciando la estrecha relación entre ésta y las emociones. Goleman (1996) ya había propuesto incluso que, en su evolución, el sistema límbico, que es la parte del cerebro donde se identifica la gestión de las emociones, refinó el aprendizaje y la memoria dando pie, mediante la experiencia y la enculturación a obtener conductas adaptativas. En este sentido, Maturana (1991) iba más allá y situó las emociones como el motor de cualquier acción humana, concluyendo ambos autores que en los procesos educativos fluye un factor racional y otro emocional. Trabajos subsiguientes a los de Dolcos han ido confirmando el peso de las emociones en los procesos de aprendizaje y hoy podemos constatar que los acontecimientos emocionales reciben un tratamiento preferente en el cerebro que es sobre estimulado cuando se presentan emociones fuertes. En tal caso, el proceso es el siguiente: la amígdala libera dopamina al sistema (…) esta hormona es de gran ayuda para la memoria y el procesamiento de la información (…) esa información va a ser procesada con mayor energía (…) también se pone en marcha un mecanismo que libera hormonas al torrente sanguíneo que activan la amígdala y diversos sistemas de activación general del cerebro, lo que facilita el trabajo de los sistemas perceptivos de la corteza cerebral y la formación de memorias en curso (Ibarrola, 2013).

 El informe presentado en 2010 por la OCDE concluía que las emociones son las principales guardianas del aprendizaje. La emoción y la cognición operan consistentemente en el cerebro para guiar el aprendizaje (OCDE, 2010). Las neurociencias, en definitiva, están confirmando los postulados que defendían los pedagogos de principios del siglo XX, Montessori,  Decroly, etc. y otros que les precedieron como Rousseau, Pestalozzi, Comenius, Erasmo de Rotterdam o el  propio Platón, que entendían que el aprendizaje era mucho más efectivo guiado desde el apoyo emocional y no desde la imposición, desde la sorpresa y la diversión, mejor que desde la rutina y la desidia. En palabras de Ibarrola (2013): El aprendizaje es un proceso emocional.

Emociones y educación

La educación prima todavía los procesos cognitivos y los resultados, por encima de los procesos emocionales. Arrastra una larga tradición donde estos últimos eran ignorados y es por eso que los cambios que, en este sentido, promueve la neurodidáctica se van introduciendo de manera muy paulatina. No en vano, implican profundas modificaciones del sistema educativo que pasan por un nuevo paradigma de la evaluación, de la formación de los profesores, así como de los propios formadores de profesores, y, en definitiva una nueva perspectiva social respecto a los objetivos de esta disciplina.

Los avances en este campo se introducen, de momento, en la aplicación de la emocionalidad en los procesos de aprendizaje y en la búsqueda de la motivación, centrándose en el estado emocional del profesor y del alumno a través de tres vías: las competencias emocionales, o lo que se viene a llamar la educación emocional; el clima emocional del aula y las distintas relaciones entre el triángulo emocional creado por docente-materia-discente, al que hay que añadir una cuarta arista que tiene que ver con la relación entre el alumno y el resto de alumnos e, incluso, con la misma sociedad.

El aprendizaje del nombre de las notas musicales en el pentagrama

Este aprendizaje nos ubica en la etapa inicial de la adquisición del código gráfico con el que en occidente se representa el fenómeno musical. En líneas generales, el funcionamiento de este código se rige por la ubicación de una serie de símbolos en un plano regido por dos ejes, uno temporal y otro de altura, que clasifica los sonidos en siete categorías: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, y Si. Una terminología totalmente arbitraria creada en el siglo XI por el monje benedictino italiano del siglo XI Guido d’Arezzo, que ha llegado a nuestros días casi inalterada.

Tradicionalmente, la estrategia seguida para la transmisión de este conocimiento persigue la creación de automatismos a partir del aprendizaje por repetición, si bien algunos autores como Rusinek (2006) defienden la significatividad de este proceso a partir de la relación no arbitraria que genera el discente entre la información y los eventos experimentados mediante la audición, la ejecución o la creación musical, en este caso, entre el nombre de cada nota y su sonido asociado. Dos objetos indisociables, según la línea seguida actualmente por la didáctica musical, que entiende que ambos conocimientos deben transmitirse a la vez pues se sostiene que carecería de sentido enseñar a nombrar, a leer y a escribir signos vinculados a sonidos o ritmos que el alumno es incapaz de reconocer o de reproducir (Hemzy 1964).

Algunos autores se han desvinculado de esta línea de trabajo y así podemos encontrar la propuesta de Martenot (1983), quien sostiene que a menudo es interesante trabajar por separado los automatismos de la lectura oral y el ajuste de la entonación, este último es para voces inexpertas inconciliable con la rapidez del ritmo. Así lo expresava en un compendio de ejercicios de lectura musical que elaboró dando forma al cuaderno La course aux notes: Clé de sol, clé de fa donde daba la pauta de que su lectura debía ser hablada y no cantada.

Nuestra propuesta didáctica: Las ninotas

Las estrategias didácticas, de las cuales hemos tenido constancia, que tratan de aprovechar de manera consciente el refuerzo emocional para un aprendizaje más efectivo inciden en el papel emocional de los individuos: Las competencias emocionales tanto del alumno como del profesor, las relaciones que se establecen entre los individuos implicados en el proceso de aprendizaje, etc. dejando de lado el potencial papel emocional que puede jugar la materia a aprender. Éste, como mucho, queda supeditado a la pasión por el tema que puede mostrar el profesor al impartir su clase.

Immordino-Yang (2010) propone fomentar la conexión emocional con el propio objeto de estudio como estrategia para mejorar el aprendizaje y es aquí donde trata de incidir nuestra propuesta, que se centra en conseguir dotar de emocionalidad dicho objeto de estudio, convertirlo, en definitiva, en un agente emocional. Para lograrlo se combinaron dos estrategias. Por una parte la de la caracterización, es decir, dotar al objeto de personalidad, y, por otra, la de la tradición narrativa, el uso del cuento, la ancestral herramienta de transmisión de conocimiento, pues, como afirma Biesele (1993) ante la ausencia de documentos escritos, las características de la memoria oral proporcionan la estructura básica de las formas expresivas. Unas áridas normas de conducta o unas listas de información organizada jerárquicamente no se retienen con tanta facilidad como los relatos dramáticos sobre acciones y acontecimientos (...) las interacciones dramáticas implican al oyente en el plano emocional, a la vez que le proporcionan un recurso mnemotécnico –la secuencia de acontecimientos dramáticos- para recordar el contenido (...) la implicación emocional refuerza la retención.

Nuestro objetivo didáctico consistía en enseñar a ubicar ocho notas musicales en el pentagrama, desde el Do3 hasta el Do4. Los discentes deberían aprender, además de dicha ubicación, los nombres de las ocho notas implicadas (Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, Do). De este modo, cada una de estas notas fue caracterizada dotándola de una imagen característica y de un nombre cuyas letras iniciales coincidían con en el nombre de la propia nota. Así, pasaríamos a hablar de DOmingo, REbarbas, MIquele, FAbio bigotes, SOLemío, LAra LA xinita, SIñore y DÓroti. Por otra parte, para cada uno de estos personajes se elaboró una breve historia, a modo de cuento, que explicaba su ubicación en el pentagrama. Con todo ello se buscaba generar un vínculo emocional/afectivo del discente hacia dichos personajes y, por correlación, hacia las notas musicales, que, siguiendo los preceptos de las neurociencias, debería facilitar el aprendizaje propuesto.

Las ninotas son un recurso ideado por Rober Flores, director de la escuela de música Espai musical Tempo de L’Ateneu Torrellenc de Torrelles de Llobregat, desarrollado en colaboración con el equipo de profesores de la misma escuela y la ilustradora gráfica Cristina Plaza. Se gestó en el verano del 2011 i comenzó a implementarse mediante una metodología investigación-acción en el curso 2011-12.

Metodología: 

Este estudio se realizó como Trabajo de Final de Master en la Universitat Autònoma de Barcelona  a lo largo del curso 2016-17. Se aplicó a una muestra de 36 alumnos de entre 5 y 6 años, integrantes del primer curso de la escuela Barrufet del barrio de Sants de Barcelona, donde se llevó a cabo el trabajo de campo.

El objetivo era ampliar el abanico de estrategias docentes en el ámbito musical a partir de las aportaciones de la neurodidáctica. Para ello  se sometió a estudio el recurso de las ninotas  partiendo de la siguiente hipótesis: Las ninotas facilitan el aprendizaje del nombre de las notas musicales en el pentagrama y contribuyen a crear un vínculo afectivo de los discentes hacia estas. Con tal de comprobar su validez se elaboró un diseño de investigación cuasi-experimental distribuido en seis fases.

· Fase 1. Estudio previo mediante entrevista individual: Evaluación de los conocimientos de la muestra respecto al nombre de las notas en el pentagrama, comprobación y registro de la existencia de algún tipo de vínculo afectivo de sus miembros hacia las notas musicales.

·  Fase 2. Conformación de los grupos de control y experimental.

· Fase 3. Impartición de las sesiones didácticas: Exposición de la muestra a la variable independiente.

· Fase 4. Estudio posterior mediante entrevista individual, con los mismos objetivos que el estudio previo.

·  Fase 5. Análisis de los datos

·  Fase 6. Conclusiones

El conocimiento a transmitir en las sesiones didácticas que se impartieron en la fase 3 constaba de diez ítems: Las ocho notas musicales, el pentagrama y la clave de sol, Este conocimiento se distribuyó en cuatro sesiones semanales para cada grupo, de modo que en la sesión 1 se presentó el pentagrama, la clave de sol y las notas Sol, Mi y Si; en la sesión 2 se presentó la nota Do3, en la sesión 3 se presentaron las notas Re y Do4; por último, en la sesión 4 se presentaron las notas Fa y La. El diseño de las cuatro sesiones fue el mismo para ambos grupos, con la variable de las ninotas aplicada únicamente al grupo experimental. De este modo, mientras a éste se le presentaron personajes con sombrero, bigote, niñas con trenzas y se le narró la historia de DOmingo, REbarbas i compañía, al grupo de control se le presentaron los nombres escritos en la nota y se le narró la historia del Do, el Re, etc.

La naturaleza de nuestra hipótesis inicial nos llevó a elaborar dos investigaciones dentro de un mismo estudio. La investigación 1 analizaba si, efectivamente, las ninotas facilitaban el aprendizaje del nombre de las notas en el pentagrama. Por su parte, la investigación 2 trataba de hacer visible y registrar, si lo hubiera, el vínculo emocional de los discentes hacia las notas musicales.

Resultados: 

- Investigación 1: En esta parte del estudio evaluamos si las ninotas facilitaron el aprendizaje propuesto al grupo experimental, para ello, contrapusimos sus resultados con los del grupo de control. Los datos recogidos mostraron un mejor aprendizaje por parte del primero que al término del estudio albergaba un 64,16% del conocimiento transmitido en detrimento del grupo de control con un 51,25%, resultando un diferencial de 12,91 puntos. Respecto al análisis de la cantidad de conocimiento adquirido, dado que el grupo experimental poseía ya un 0,83%, su aprendizaje puede medirse con el porcentaje 63,33% (64,16%-0,83%), el aprendizaje del grupo de control se mediría por el porcentaje 46,88% (51,25%-4,37%), dado que inició el estudio con un 4,37% del conocimiento ya adquirido. El diferencial de aprendizaje entre ambos grupos fue de 16,45 puntos a favor del grupo experimental.

 En este análisis de los datos quisimos introducir una variable que no habíamos tenido en cuenta en el diseño inicial de la investigación y que reconocimos en la aplicación del estudio posterior en el grupo experimental. Creemos que la información que aporta esta variable, a la que nos referimos como variable N, es suficientemente significativa para tenerla en cuenta. Como decíamos, descubrimos esta variable a lo largo de la aplicación del estudio posterior, al observar que, cuando preguntábamos al grupo experimental sobre la ubicación de las notas musicales, en ocasiones, eran capaces de describir la ninota que la representaba, pero no recordaban su nombre, de modo que no podían hacer la correlación hacia el nombre de la nota musical. Esta circunstancia se dio en un 16,64% de los casos posibles. La lectura que hacemos de este hecho es que los individuos sabían a qué nota nos estábamos refiriendo cuando les preguntábamos sobre su ubicación, al reconocer la ninota que la representaba aún sin recordar su nombre. Si entendiéramos esta circunstancia como reconocimiento de la nota, los resultados variarían de forma considerable ya que el grupo experimental alcanzaría un 80,80% del conocimiento potencial a adquirir, con un 29,55% de diferencial respecto al grupo de control y, con un 79,97% de aprendizaje, la diferencia con el grupo de control pasaría a ser de 33,09 puntos.

- Investigación 2: En esta parte de nuestro estudio intentamos medir y registrar, si lo hubiera, el vínculo emocional de los discentes hacia las notas musicales. Para ello apelamos a la opinión subjetiva de los miembros de la muestra preguntándoles a partir de las variables favoritismo y rechazo como coordenadas para medir este dato. Bajo nuestro punto de vista, si dentro de una categoría de objetos, una persona tiene preferencia por alguno o algunos de ellos, más allá de una cuestión instrumental, sencillamente por simpatía, es porque existe un vínculo afectivo de esta persona hacia el objeto preferido. Un vínculo que también puede surgir del rechazo hacia el mismo objeto y que entendemos que también debe ser tenido en cuenta. En el ámbito musical no es extraño encontrar casos de gente que de forma espontánea presenta predilección o simpatía hacia alguna o varias notas musical, como el caso de la nota Sol, que se puede asociar con el verano y las vacaciones. El objetivo era comprobar si las ninotas modificaban, y si así fuera, hasta qué punto, estos patrones de comportamiento hacia las notas musicales. Una modificación muy marcada nos aportaría una evidencia de la capacidad de las ninotas como agentes emocionales y confirmarían la segunda parte de nuestra hipótesis cuando propone que éstas contribuyen a crear un vínculo afectivo de los discentes hacia las notas musicales.

Dado que lo que queríamos era contraponer los resultados de aquellos que tuvieron contacto con las ninotas con los de aquellos que no lo tuvieron, recurrimos a un modelo de análisis de muestra virtual. A partir de los datos aportados por los estudios previo y posterior de nuestra investigación, la muestra se pudo doblar ya que, virtualmente, teníamos los datos de 4 grupos, uno que había tenido contacto con las ninotas y tres que no. Así, la información aportada por ambos grupos (control y experimental) en el estudio previo se relacionaría con los dos primeros grupos virtuales de control, ya que no tuvieron contacto con las ninotas. Les nombramos respectivamente Grupo C1 y Grupo C2, y les pusimos la etiqueta de no iniciados dado que no habían asistido a las sesiones didácticas. Por otra parte, del estudio posterior extrajimos un tercer grupo virtual de control que se obtuvo de los resultados del grupo real de control, a este lo llamamos Grupo C3. Finalmente tendríamos el grupo experimental que fue expuesto a la variable independiente ninotas y al cual llamamos Grupo E. Tanto este como el grupo C3 asistieron a las sesiones didácticas y por eso les pusimos la etiqueta de iniciados. De este modo, dispusimos de una muestra virtual de 72 individuos: 21 en el grupo C1, 15 en el grupo C2, 21 en el grupo C3 y 15 en el grupo E.

En este análisis buscamos diferencias significativas, por una parte, entre los grupos C y el grupo E, en cinco patrones de elección de las notas preferidas y rechazadas, por la otra, entre los grupos de control y experimental, respecto a su evolución del vínculo afectivo. Como veremos seguidamente, los datos recopilados mostraron marcadas diferencias de los grupos iniciados respecto a los no iniciados. Si bien es cierto que los comportamientos de los segundos fueron bastante homogéneos, los de los iniciados mostraron grandes divergencias, pero cabe destacar que mientras los resultados del grupo C3 mostraban unos patrones predecibles que, en líneas generales, venían a ser los mismo que los de los grupos no iniciados pero con puntuaciones más altas, el grupo E se desmarcó en varios patrones de forma muy diferenciada.

 · Patrón participación de la muestra: Con este patrón se contabilizó el número de individuos que expresaban afinidad o rechazo hacia alguna de las notas musicales. Así lo hicieron un 50% de los componentes del grupo C1, mientras que en el  grupo C2 el porcentaje ascendió al 60%. El grupo C3 fue el más participativo con un 70% y en el grupo E el porcentaje ascendió a un 67%. En este sentido no se aprecian diferencias significativas respecto a la variable independiente, en cambio, se observa una mayor participación en los grupos iniciados.

· Patrón coeficiente de casos seleccionados como agentes afectivos: Con este patrón se medía el número de notas musicales que habían actuado como agentes emocionales de un modo proporcional a la participación, que se calculó a partir de un coeficiente relativo en base 100. El grupo E, con 34,32 puntos, alcanzó la puntuación más alta con una marcada diferencia respecto a los grupos C, donde el grupo C2 aportó un valor  llamativamente bajo, 13,88 puntos, mientras que los grupos C1, con 23,74, y C3, con 25,71, alcanzaban cifras similares. Si entendemos que el techo de este coeficiente es 100 y que para alcanzarlo era necesario que todos los miembros del grupo tuvieran algún tipo de vínculo afectivo con todas las notas, entendemos que esta relación debía hacerse en términos relativos, así, el valor aportado por el grupo E es un 44,5% más alto que el del grupo C1 y un 33% más alto que el del grupo C3. Se evidencia, por lo tanto,  que en el grupo que ha tenido contacto con las ninotas, se han generado muchos más vínculos afectivos que en el resto. Por otra parte, si recuperamos los grupos de control y el experimental, vemos que el primero sufre un ligero aumento en su evolución al aumentar el coeficiente en un 8%, mientras que el experimental aumenta en un 147%.

· Patrón Número de casos seleccionados de cada uno de los agentes afectivos y su orden de preferencia-rechazo. Este patrón trataba de comparar los comportamientos de elección de la muestra respecto a cada una de las notas musicales tanto en cantidad de casos seleccionados como de preferidos o rechazados. Los datos recogidos mostraron un comportamiento marcadamente diferenciado del grupo expuesto a la variable independiente respecto al resto, en los casos de las notas Do3, Re, Sol, y La. Si bien, en relación al resto de notas no se observaron diferencias destacables en ningún grupo. Por una parte, la nota Sol fue la más veces seleccionada en los tres grupos C mientras que en el grupo E se vio superada por las notas La, Re y Do3. Esta última fue, a su vez, la más seleccionada en este grupo, decantando además la balanza hacia el favoritismo en una relación de preferencia-rechazo de 3-1, mientras que en los grupos C2 y C3 era de 1-1 y en el grupo C1 de 1-3. La nota Sol fue también la más escogida en positivo por todos los grupos, si bien, en los grupos C1 y C3 lo hacía con gran holgura respecto al resto de notas, en el grupo C2 se vio igualada por la nota La, tal y como sucede en el grupo E, donde el Do3 alcanzó también la misma puntuación. En este sentido observamos que en todos los grupos, mientras que las notas que no destacaban en el orden de favoritismo mantuvieron un nivel de selección similar, las que destacaban alcanzaron la puntuación más alta del grupo. De este modo, en los grupos C1 y C3, la nota Sol se destacó por encima del resto de notas en una relación media de 6-1 en el primero y de 4-1 en el segundo. En el grupo C2, las notas Sol y La, igualadas en porcentaje, fueron las que despuntaron doblando la puntuación del resto. Sin embargo, en el grupo E fueron tres las notas que destacaron con igual porcentaje, Do3, Sol y La, con una relación media respecto al resto de 4-1. Finalmente, respecto a la nota Re, si bien fue ignorada en el grupo C1, en el grupo C2 fue seleccionada una única vez, con orden de preferencia, sucedió algo con los grupos iniciados dado que, en ambos, fue la segunda nota más veces seleccionada (en el caso del grupo E, en compañía de la nota La que guardaba el mismo valor). Si bien, mientras en el grupo C3 mantuvo una relación de preferencia-rechazo 2-3, en el caso del grupo E el rechazo fue pleno, nadie la escogió con orden de preferencia.

· Patrón Razones de selección. En este caso se intentó identificar las razones que llevaron a los miembros de la muestra a un orden concreto de preferencia-rechazo, es decir, qué razón dieron para escoger una nota como preferida o rechazada. Partíamos de  la premisa de que gran parte de las razones serían socialmente compartidas y que podrían categorizarse. A partir de los datos recogidos reconocimos 9 razones que cumplían este requisito:

1) Línea adicional (Do3)                4) Es muy agudo (Do4)                                  7) Astro solar (Sol)

2) Es muy grave (Do3)                   5) Está arriba del todo (Do3)                      8) Tiene 3 letras (Sol)

3) Hay dos (Do3 i Do4)                  6) Verbo hacer en catalán (Fa)                  9) Afirmación (Si)

Todas aquellas razones que no pudieron categorizarse se englobarían en una décima categoría: Otras, además de la genérica No sabe, no da razones y la que tiene que ver con la variable independiente Ninotas. Doce categorías en total.

Procediendo ya al análisis, hubo una marcada diferencia entre los no iniciados, que mantuvieron un patrón muy parecido, y los iniciados, que se desmarcaron notablemente. Aún así, sólo cuatro de las doce categorías aportaron datos significativo: Astro solar, Otras, Ninotas y No sabe, no da razones, el resto obtuvieron niveles residuales. En el grupo C1, la categoría No sabe, no da razones, con un porcentaje del 36,84% fue la opción más recurrida, seguida de Otras con un 31,57% y de Astro solar  con un 21,05%. En el grupo C2 Astro solar se erigió como la razón más veces aducida junto a No sabe, no da razones, ambas con un porcentaje del 30% y seguidas de Otras con un porcentaje del 20%. En el grupo C3 volvieron a destacarse las mismas categorías pero, esta vez Otras se disparó y fue escogida casi en la mitad de las ocasiones con un 44,82% de porcentaje, seguida de Astro solar con un 20,69% de las elecciones y, como tercera opción, pero con un valor casi residual, apareció No sabe, no da razones cuyo porcentaje de elección fue del 10,34%. Este comportamiento del grupo C3 era predecible dado que, a diferencia de los grupos C1 y C2, ya había trabajado las notas musicales dando tiempo a madurar su relación con ellas de un modo más personal, disparando el valor Otras y reduciendo las dudas con el valor No sabe, no da razones. Este mismo comportamiento es el que esperaríamos de cualquier grupo iniciado, sin embargo, en el grupo E todas las categorías obtuvieron niveles residuales excepto Ninotas cuyo porcentaje se situó en un 71,42%. Se observó, además que, si en los grupos C, la categoría Astro Solar destacaba y obtenía un porcentaje significativo, en el grupo E  su porcentaje fue residual, 7,14%, el mismo que obtuvo la categoría Hay dos. Por su parte, Otras, que en los grupos C, sobre todo en el C3, adquirió gran relevancia, obtuvo en este caso un porcentaje del 3,57% junto a Tiene 3 letras, Línea adicional y Es muy grave. Finalmente, en este grupo las dudas se desvanecieron y nadie optó por la categoría No sabe, no contesta.

Conclusiones: 

Abríamos este artículo exponiendo nuestra intención de poner en práctica uno de los preceptos más sugerentes que nos plantean las neurociencias: el importante papel que juegan las emociones en los procesos de aprendizaje. Explicábamos que a partir de esta idea se había abierto un campo de investigación poco explorado todavía en muchos aspectos, y apuntábamos, concretamente, al de la relación emocional entre el alumno y su objeto de estudio. Hemos expuesto una serie de estrategias (la caracterización y la narración) que apelan a esa relación y cómo las hemos aplicado en el diseño de un programa educativo que, en este caso, concierne a la música. El programa fue sometido a estudio y aportó una serie de datos muy sugerentes que podrían ser concluyentes si hubieran venido de una muestra más numerosa. Como también hemos explicado, el mencionado estudio se llevó a cabo como Trabajo de Final de Master y contaba, por lo tanto, con justos recursos económicos, de tiempo y de disposición. No se trata, por lo tanto, de llegar aquí a conclusiones, sería una entelequia, pero si podemos tomar este trabajo como una avanzadilla por ese campo de investigación poco explorado, un ensayo que nos aporte información sobre la pertinencia de profundizar en dicho campo y para reflexionar sobre las posibilidades que nos podría brindar. En este sentido, los datos aportados son realmente sugerentes al mostrarnos que el grupo experimental, que partía con un menor conocimiento del objeto de estudio, acabó superando holgadamente los conocimientos adquiridos por el grupo de control.

Planteábamos también que el mejor aprendizaje del grupo experimental venía dado por el papel que juegan las ninotas como agentes emocionales, que despiertan la emoción en el discente generando un vínculo  afectivo de éste hacia ellas y, por correlación, hacia las notas que representan, hecho que, como se propone desde las neurociencias, facilitaría cualquier aprendizaje relacionado con ellas. Hemos propuesto la predilección o el rechazo hacia las notas musicales como prueba de vínculo afectivo y confrontado con éste a la muestra para analizar sus distintos comportamientos desde diferentes perspectivas de análisis: Qué notas les gustaban, qué notas no, cuántas, por qué… Los datos obtenidos en este sentido muestran unos comportamientos notablemente diferenciados por parte del grupo experimental (Grupo E) respecto a los grupos de control (Grupos C), tanto en la cantidad de notas con las que ha establecido un vínculo emocional, como en el orden de dicho vínculo, el tipo y las causas o razones que lo propiciaron. Unas variaciones de comportamiento que relacionamos con su exposición a la variable independiente introducida: las ninotas.

Por todo ello, entendemos que los datos proporcionados por nuestro estudio avalan nuestra hipótesis pero, dado el reducido tamaño de la muestra, no permiten hacer lecturas concluyentes, si bien invitan a profundizar en esta línea de investigación.

Referencias bibliográficas: 

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