Evaluación cualitativa de la formación en prevención de riesgos laborales

Alonso Morillejo, Enrique

Área de Psicología Social/ Universidad de Almería/ La Cañada de San Urbano, s/n. / 04120-Almería, España.+34 950 015261 /ealonso@ual.esLlacuna Morera, JaumeDpto. Psicología Social/ Universidad de Barcelona/ Mundet, Ponent, PG. Vall d´Hebron, 171/-08035-Barcelona, España.jaumellacuna@ub.eduPozo Muñoz, CarmenÁrea de Psicología Social/ Universidad de Almería/ La Cañada de San Urbano, s/n. / 04120-Almería, España.+34 950 015728. cpozo@ual.esMartos Méndez, Mª JoséÁrea de Psicología Social/ Universidad de Almería/ La Cañada de San Urbano, s/n. / 04120-Almería, España.+34 950 0157327 / mjmartos@ual.esBretones Nieto, BlancaUnidad de Calidad/ Universidad de Almería/ La Cañada de San Urbano, s/n. / 04120-Almería, España.+34 950 214411 / bnb006@ual.esParrón Carreño, TesifónDpto. Neurociencia y Ciencias de la Salud/ Universidad de Almería/ La Cañada de San Urbano, s/n. / 04120-Almería, España.+34 950 015819 / tpc468@ual.esMartínez López, José JoaquínCentro de Prevención de Riesgos Laborales de Almería/ Consejería de Empleo/ Junta de Andalucía/ Avda. Estación 25, 1º/ 04071- Almería, España.+34 950 226512/ josej.martinez@juntadeandalucia.esCordón Gutiérrez, Juan CarlosCentro de Prevención de Riesgos Laborales de Almería/ Consejería de Empleo/ Junta de Andalucía/ Avda. Estación 25, 1º/ 04071- Almería, España.+34 950 186526/ juanc.cordon@juntadeandalucia.es

ABSTRACT

El diseño del material formativo tiene que traducirse en la aplicación efectiva de los principios preventivos, evitando que se convierta en una mera declaración de intenciones dirigida al simple cumplimiento de la normativa. Por otro lado, la evaluación se presenta como un instrumento eficaz a la hora de saber si las personas han adquirido las habilidades preventivas necesarias para el puesto de trabajo. Independientemente de la polémica que tradicionalmente ha suscitado la utilización de metodología de naturaleza cuantitativa y/o cualitativa, ambos métodos tienen la intención de describir o comprender la realidad. No obstante, en la actualidad las distintas técnicas de evaluación que surgen al amparo del enfoque analítico, que son aplicadas en el contexto formativo, se desvelan como un pilar fundamental a la hora de determinar si los trabajadores han asimilado y adoptado competencias, en lo que a materia preventiva se refiere.

Palabras clave:

Formación, Prevención, naturalista, Riesgos

INTRODUCCIÓN

El papel que la formación desempeña en el contexto de la prevención de los riesgos laborales es clave en la consecución de las competencias y recursos que los trabajadores han de tener para el correcto desempeño de las actividades laborales que el puesto de trabajo exige. Para tal finalidad, es primordial tener información precisa acerca de Los requerimientos preventivos que cada entorno laboral requiere con el fin de hacer uso de la formación como instrumento primordial para dar respuesta a esas exigencias detectadas, fomentando la tan deseada cultura preventiva en el ámbito laboral y evitando así que ésta no se convierta en una mera declaración de intenciones [1]. No podemos obviar que el cumplimiento puramente formal de las actividades preventivas va unido a una transmisión de información que adolece de cualquier principio persuasivo necesario para que los contenidos que se pretenden transmitir puedan con posterioridad ser recordados. Por tanto, es obligado evitar todo este tipo de situaciones, elaborando materiales formativos que den respuesta a las situaciones preventivas encontradas y que éstos se traduzcan en resultados claros, objetivos y evaluables [2].

Tradicionalmente, en la investigación científica se ha presentado la polémica cuantitativa-cualitativa, constatándose diferencias no sólo a nivel metodológico, sino también desde un punto de vista ontológico y epistemológico. Como es obvio, ambas metodologías representan dos líneas de pensamiento claramente diferenciadas, tanto que algunos autores han establecido las diferencias entre uno y otro planteamiento. Siguiendo a Bryman [3] las características distintivas fundamentales se concretan en:

• 1. Para la investigación cuantitativa el papel de la cualitativa es preparatorio y para la cualitativa se trata de un medio para explorar la interpretación de los actores.
• 2. Para la cuantitativa la relación entre el investigador y el sujeto es distante; para la cualitativa es estrecha.
• 3. La posición del investigador cuantitativo en relación al sujeto es externa; la del cualitativo es interna.
• 4. Para la investigación  cuantitativa, la relación entre conceptos, teoría e investigación es de confirmación; para la cualitativa constituye una relación emergente.
• 5. La estrategia de investigación cuantitativa es estructurada; la cualitativa es no estructurada.
• 6. El alcance de los resultados cuantitativos es nomotético; para la cualitativa es ideográfica.
• 7. Para la investigación cuantitativa, la imagen de la realidad social es fundamentalmente estática y externa al actor; para la cualitativa, la realidad social posee un carácter procesual y socialmente construida por el actor.
• 8. Los datos son de naturaleza dura y fiable para la investigación cuantitativa, mientras que para la investigación cualitativa, la naturaleza de los datos es rica y profunda.

La utilización de un método cualitativo se aconseja cuando se tienen que estudiar fenómenos sociales de naturaleza compleja, donde las tradicionales valoraciones cuantitativas lo que consiguen es diseccionar la realidad, de tal suerte que surge una proyección irreconocible de la realidad. Por tanto, se produce un conocimiento ficticio que no aporta nada a la comprensión y mejora del acontecimiento planteado. Dentro de los problemas que reclaman una metodología cualitativa podemos destacar la evaluación de programas formativos, de estilos de dirección y de salud [4].

Claramente ligada con la tipología de investigación cualitativa se encuentra la evaluación emergente desde esta posición, caracterizándose principalmente por nomanipular, controlar y eliminar las posibles variables que pueden darse en un evento. Así, lo que realmente le importa a esta visión es desentrañar la complejidad de la situación, extrayendo sus características más relevantes y determinar las relaciones de las variables que intervienen en la situación, por ejemplo, formativa que nos ocupa. En consecuencia, el ámbito de observación desde este tipo de evaluación son los propios marcos naturales donde acontece la situación. Básicamente, lo que se persigue con la visión cualitativa consiste en observar y registrar lo que las personas implicadas en el proceso expresan, cómo se comportan, las interacciones que surgen entre ellas, etc. [5].

De manera más precisa la evaluación cualitativa en el ámbito de la formación en prevención de riesgos laborales presenta las siguientes ventajas: (a) permite que el evaluador comprenda el contexto general donde se desenvuelven los programas de formación; (b) facilita que el evaluador reconozca situaciones que normalmente pasan desapercibidas de manera inconsciente o no a las personas que están inmersas en el evento; y (c) consigue que el evaluador pueda ir más lejos de las meras percepciones que otros sujetos puedan tener de los programas de formación y en la forma en que se implantan.

A la hora de realizar una evaluación en el contexto formativo, hay voces que se decantan en impulsar la combinación de métodos tanto cualitativos como cuantitativos [6, 7, 8, 9]. Este enfoque metodológico tiene su lógica en la obligación de proporcionar información útil para una posterior decisión en lo que se refiere a la planificación de intervenciones. En concreto, Mckillip [10] sugiere la combinación de estos métodos de investigación, siendo aún más amplia la propuesta de investigadores como Witkin y Altschull [11] en lo que se refiere a esta aproximación multimétodo. No obstante, una falta de planificación en el momento de recogida de información o la incorrecta utilización de métodos elegidos puede derivar en una falta de eficacia de los datos obtenidos de las diferentes fuentes. De cualquiera de las maneras, los métodos escogidos dependerán fundamentalmente de la cuestión a estudiar y de los recursos disponibles más que de las preferencias del evaluador.

En definitiva, para evaluar la formación en prevención de riesgos laborales, la metodología cualitativa se revela como un instrumento necesario e imprescindible (ya sea de manera única o conjunta) a la hora de determinar de manera eficaz si los trabajadores que han recibido la formación en esta materia han adquirido las competencias necesarias, con el fin de dar respuestas a las demandas preventivas que el entorno laboral reclama.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

Siguiendo a Patton [12], los métodos cualitativos se utilizan de manera cotidiana en el proceso evaluativo, ya que informan de lo que sucede, cuándo sucede y cuales fueron las consecuencias de los programas (de formación de riesgos en este caso). Comprender los programas y las historias de los que participan en ellos es útil para entender tanto los procesos como los resultados, con el fin de tomar decisiones para su mejora. En la bibliografía se pueden encontrar diversas maneras de afrontar la clasificación de estudios cualitativos, en función de los métodos utilizados, las técnicas de obtención de datos o los métodos de análisis [13]. No obstante, el nexo de unión de los métodos cualitativos es el enfoque inductivo de los estudios.

De este modo, se ha optado por la clasificación relacionada con las técnicas de recogida de datos, desde esta perspectiva, más utilizada en el ámbito de la educación y que son aplicables en el contexto de la formación de riesgos laborales dependiendo de los distintos niveles de exigencia. A continuación, se describen, a nuestro juicio, los más relevantes:

Técnicas de Observación.

Esta técnica tiene como principal característica el permitir llegar al conocimiento de los acontecimientos, como puede ser un comportamiento concreto, así como aproximarse a los relatos de las personas implicadas. Desde esta técnica se puede tener acceso al conocimiento tanto de lo que la gente hace, como lo que dice que hace. Los distintos instrumentos que podemos englobar desde esta práctica son:

- Lista de cotejo (Check list): Puede aplicarse de forma individual o grupal. Esta formada por listado de comportamientos, características, secuencias de acciones, atributos o aprendizajes por evaluar. También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas. Consta al menos de un listado de indicadores y rango de criterios de evaluación.

- Escala de estimación: Es la descripción del grado en que un alumno domina un indicador. Puede tener entre tres a cinco criterios valorativos. La escala valorativa puede ser de frecuencias o de actitudes. El observador no necesita estar presente cuando la realiza el sujeto.

- Guía de observación: Puede ser un registro abierto o cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en el sujeto. Este tipo de registros es de carácter descriptivo, ya que se dan pautas o patrones para observar. La guía de observación cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la conclusión del desempeño. Estas escalas son muy útiles para evaluar competencias prácticas.

Análisis de documentos realizados por alumnos

En este caso esta técnica es necesaria para analizar la diferente producción de los alumnos (oral y/o escrita) que en el marco de prevención de riesgos laborales ha de surgir con el fin de valorar las competencias necesarias que permitan realizar un proyecto durante un periodo de tiempo. En este apartado tenemos el siguiente instrumento:

- Guía de proyectos: Es una herramienta muy útil para alcanzar los logros de aprendizaje que tan altamente se busca en los programas formativos. Desde este instrumento, aparte de demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia, nos permite valorar: (a) la calidad de la presentación oral; (b) la calidad del producto;(c) actitudes; y (d) la presentación de los resultados del proyecto.

Entrevista

Este tipo de técnica es una fuente de información importante en la evaluación cualitativa. Su principal eficacia es el de dar forma a la realidad desde el proceso de la comunicación, permitiendo tener conocimiento de lo que “dicen” las personas entrevistadas. Concretamente, aporta el detalle y las búsquedas de perspectivas establecidas por el sujeto. Desde el punto de vista formativo, la entrevista asume lo que queda sin ver de la actividad de las clases, generando descripciones y brindando una comprensión holística o de integración total de las perspectivas del alumno. Por medio de esta técnica, podemos interpretar aspectos del ámbito evaluado que no son directamente observables. La entrevista puede ser grupal o individual y pueden ser clasificadas en función del nivel en el que se dirigen, siendo las más habituales las entrevistas semiestructuradas y las entrevistas en profundidad. El tipo de entrevista que creemos más efectiva para el entorno de la formación y su necesaria evaluación es la que podemos encuadrar como:

- Entrevista de modalidad académica: Se trata de un tipo de entrevista que realiza el docente y que puede llevarla a cabo en el tiempo de tutorías con el fin de determinar el conocimiento del alumno y la necesidad de ayuda para el aprendizaje de la materia en cuestión. Se trata de orientar al sujeto durante todo el proceso de aprendizaje para establecer los logros de los objetivos que se suponen han de conseguir de la materia o asignatura. Esta es una modalidad de entrevista que debeser concertada desde el inicio del curso y ha de seguir un esquema para la conversación con el alumno. Este sistema bien puede formar parte de un plan de evaluación continua [14].

Portafolio

Es un método de enseñanza-aprendizaje y evaluación consistente en el registro acumulativo que ordena la práctica obtenida en una materia o asignatura. El alumno elabora un conjunto de materiales durante su periodo de formación, creando un banco de documentos que nos permite conocer su evolución en la disciplina. El Portafolio, más allá de ser un instrumento de evaluación cualitativa, es útil para fomentar el pensamiento reflexivo del educando. Estas producciones de materiales y prácticas realizadas por el estudiante informan del proceso personal seguido por éste, permitiendo examinar el esfuerzo, los progresos y los logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos.

En función de la disciplina, de las competencias seleccionadas como elemento previsto en el proceso de aprendizaje y de las actividades que se han de llevar a cabo a través del programa formativo, el alumno crea una carpeta con documentos que permiten identificar las capacidades que han ido desarrollando y los aprendizajes que se han asentado. Todo ello, nos permite valorar el proceso seguido con el fin de determinar las posibles fortalezas o debilidades existentes con el propósito de dirigirlo a la consecución de los objetivos (evaluación formativa) y/o para evaluar el material recogido como valoración final de la materia (evaluación sumativa) [14]. Por tanto, este método de análisis permite la asociación de un conjunto de evidencias para la emisión de un juicio de valor lo más ajustado posible a la realidad y que es difícil de conseguir con otros instrumentos de evaluación más cotidianos.

La planificación de la materia ha de realizarse de forma clara, ya que si lo que pretendemos es la consecución de competencias y de la aplicación del conocimiento a nivel profesional, el portafolio tendrá que contener un gran número de ejemplos de naturaleza práctica en consonancia con el conocimiento teórico recibido.

La estructura formal que un portafolio puede tener con el fin evaluar el aprendizaje del alumno puede ser muy amplia, dependiendo de los objetivos establecidos en cada programa formativo. No obstante, se pueden diferenciar los siguientes puntos para su elaboración [15]:

• 1. Guía o índice de contenidos: Establecerá el tipo de trabajo y estrategia didáctica a seguir, que puede estar plenamente concretado por el profesor o más abierto a la directriz por parte del estudiante.
• 2. Apartado introductorio: Que detalle las intenciones, creencias y punto de inicio de un tema o materia.
• 3. Temas centrales: Conforman el núcleo del portafolio, conteniendo la documentación seleccionada por el alumno y que deja ver el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas comprendidos.
• 4. Apartado de clausura: Como guión del aprendizaje en relación a los contenidos impartidos.

Asimismo, en el proceso de elección del portafolio se han de especificar los siguientes aspectos: (a) autoria y audiencia; (b) contenidos a desarrollar; (c) objetivos y competencias; (d) estructura y organización específica; y (e) criterios de evaluación.

El avance de las nuevas tecnologías y su aplicación en la virtualización de las materias a impartir, nos permite, en la actualidad, hablar del portafolio en soporte digital, facilitando la revisión, la corrección y la petición de reelaboración si fuera necesario. Evidentemente, una de las ventajas de utilizar esta técnica en soporte electrónico reside en la inmediata retroalimentación que el estudiante puede recibir, facilitando una nueva relación didáctica entre el profesor y estudiante y con el grupo- clase [16].

Finalmente, es importante destacar que el portafolio facilita un cambio en los diseños y propuestas metodológicas, así como en los procesos de evaluación con la finalidad de mejorar el desarrollo de competencias específicas. Por ello, la utilización del portafolio conjuntamente con otros instrumentos como los Diarios de Aprendizaje aparecen como un recurso clave que proporciona información del estudiante, permitiendo estar al tanto de su manera de pensar y de percibir, por lo que su utilización se ha de extender paulatinamente, incluyendo la modalidad electrónica, siendo de especial aplicación en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior [17].

Una síntesis de las diferentes técnicas de evaluación mencionadas, así como de las actividades y propósitos perseguidos con cada una de ellas, pueden verse reflejados en el cuadro 1 que se muestra a continuación.

Cuadro 1

CONCLUSIÓN

La evaluación cualitativa es un proceso en el que se manejan las situaciones habituales para describir la realidad de los alumnos. La recogida de información en este proceso a de implicar la identificación de los instrumentos que permitan aproximarse a la realidad y conseguir los datos relevantes que nos oriente la comprensión, en este caso, de la formación evaluada. Con este tipo de evaluación se pretende juzgar o valorar, preferentemente, tanto la calidad del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes, resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es obvio, que las técnicas que hemos hecho mención tienen la finalidad de facilitar la consecución y/o mejorar las competencias básicas que los alumnos han de tener en esta materia.

Finalmente, las técnicas cualitativas aplicadas a la formación en prevención de riesgos laborales nos permite responder de manera coherente las siguientes cuestiones elementales: ¿Cómo elaborar un programa de formación de prevención para un determinado grupo de profesionales?, ¿Cuál debe ser el contenido del programa formativo?, ¿Qué método es el más idóneo para la trasmisión del aprendizaje?, ¿Cómo se puede mejorar la aplicación de los conocimientos logrados por un programa formativo de prevención de riesgos laborales?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• 1. Llacuna, J. (2006). Proscribir el cumplimiento meramente formal de la enseñanza. Seguridad y Salud en el Trabajo, 39, 1623.
• 2. AlonsoMorillejo, E., Pozo, C. y Hernández, J.M. (1999). La prevención de riesgos laborales en la organización: propuesta de un programa de formación. Apuntes de Psicología, 17 (12), 137146.
• 3. Bryman, A. (1988). Quantity and quality in social research. Londres: Unwin Hyman.
• 4. Ruiz, J. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Editorial Universidad de Deusto.
• 5. Delgado, J.M. y Gutiérrez, J. (1998). Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis.
• 6. Altschuld, J.W. & Witkin, B.R. (2000). From needs assessment to action. Transforming needs into solution strategies. Thousand Oaks: Sage.
• 7. Alonso Morillejo, E., Pozo, C. y Martos, M.J. (2008). Intervención Psicosocial y evaluación de programas en el ámbito de la salud. Formación Alcalá: Jaén.

8. Pozo, C., Alonso-Morillejo, E. y Hernández, S. (2004). Teoría, modelos y métodos en evaluación de programas. Granada: Grupo Editorial Universitario.

• 9. Wiener, R.L., Wiley, D., Huelsman, T. & Hilgerman, A. (1994). Needs assessment. Combining qualitative interviews and concept mapping methodology. Evaluation Review, 18 (2), 227240.
• 10. Mckillip, J. (1998). Needs analysis. Processand techniques. In L. Bickman & D.J. Rog (Eds.), Handbook of applied social research methods. Thousand Oak: Sage.

• 11. Witkin, B.R. & Altschuld, J.W. (1995). Planning and conducting needs assessment. A practical guide. Thousand Oaks: Sage.
• 12. Patton, MQ. (2001). Qualitative research and evaluation methods. London: Sage.
• 13. Green, J. & Thorogood N. (2004). Qualitative methods for health research. London: Sage.

• 14. Fernández, A. y Fernández, M. (2007). Enfoques de evaluación educativa en la enseñanza universitaria. En M.C. López (Ed.), Evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje en la universidad y su adaptación al espacio europeo de educación superior (pp. 2946). Granada: Editorial Universidad de Granada.
• 15. Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. EDUCERE, 31, 497503.
• 16. Barberà, E., Bautista, G., Espasa, A. y Guasch, T. (2006). Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red. RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (2), 5566.
• 17. Palomares, A. (2011). El modelo docente universitario y el uso de nuevas metodologías en la enseñanza, aprendizaje y evaluación. Revista de Educación, 355, 591604.